二、课程的本质
那么，究竟什么是课程？当前，最流行的说法，大概可归纳为三类，即“轨道说”、“媒介说”、“产品说”……。但是，我认为，这些课程观，在实践层面并没有真正被广大教育工作者所接受。我一直在苦苦思索其中的原因到底是什么？想来想去，这些课程观大都通过一种隐喻的方式来表达，并没有找到一种切合实际的课程观。
什么是课程呢？在我看来，简单地说，课程就是满足学生发展需要的“知识—活动”体系。这种课程观，就其本质而言，回答了关于课程的四个基本问题：
1．课程的学生视角。课程是为儿童而存在的，课程是为促进儿童的发展而建构的。满足学生发展需要，这是课程的出发点和归宿点，这个要义是要解决课程观的学生立场问题。
2．课程的价值追求。课程建设着眼儿童的需要，真正解决教育的价值观和学生观问题。
3．课程的知识载体。有一定的成熟的知识体系，这个知识体系体现在教材中的知识是精选的、符合促进学生发展需要的最有价值的知识；
4．课程的实施体系。它是一个活动体系。因为只有具体的活动才能创造一个师生的共同的教学场，形成促进学生发展的活动媒介。
三、课程的表现形态
课程的存在有四种表现形态：
1.专家课程。即专家们提供的预设的课程，包过国家课程方案、课程专家依据课程方案编写的教材及其教学辅助材料，这就形成了专家形态的课程，一种体现国家意志的专家预设的课程；
2.教师课程。即教师依据专家课程、校情、教情和学情设计的课程，也就是教师备课后形成的课程，这种课程，严格说来，仍然是教师预设的课程；
3.师生课程。就是师生在特定的教学情境下所展开的教学活动过程，也就是说，把教师预设的课程（知识和活动体系），放在课堂教学情境里面进行实施的课程形态。这个过程，实际上是师生重新建构课程的过程，是课程生成的过程。这是师生共同建构的课程，这里的课程，它的质量高低、它的水准高低就是大家一直在探讨的，我们到底着眼于追求什么样的课堂及其价值体系。所谓的浅层学习也好、深度学习也好，这就是我们的价值追求了。
4．评价课程。课程从促进儿童发展的价值需求开始，到实现儿童的价值需求结束，这个过程需要质量评价，或者说，课程实施的质量评价体系和它的质量检测的过程、还有它的反思，包括课后作业和评价体系、包括反思，大概这个方面的也形成了一个课程体系的最后一个阶段。那么这个阶段实际上它是课程的重要组成部分，也是我们教学的重要组成部分。
课程是一条“育人链”。即从专家课程到教师课程、师生课程和评价课程，构成了教师教书育的课程链。
四、课程的基本关系
1.课程与生活
有一种课程观认为，课程就是学校供给学生消费的教育产品。还有人将课程分为显性课程与隐性课程，也有的将隐性课程称为环境课程。在这里，可供学生消费的教育产品——显性课程与隐性课程，其课程的外延几乎等同于生活了。但是，课程是什么？是重组的生活，是组织化的生活。也就是说，是按照育人的需要，对人类的知识（包括经验状态的、直接的和间接的、实践状态的知识）的一种筛选。把这些具有价值的知识，在通过教育教学活动进行组织化实施，从而促进学生的发展。
1.儿童的教育生活是丰富多样的。促进儿童的健康成长，要求我们必须树立生态化的儿童课程观，通过建构满足儿童发展需要德育课程、智育课程、体育课程、艺术课程，来促进儿童的全面发展。
有朋友说，我们只探讨学科课程怎么实施，其它课程我们说了不算？这个观点是有害的，也是站不住脚的。有害在哪里？只关注文化课程的建设，必然破坏儿童的教育生活环境，进而破坏儿童的教育生态。试想，一种畸形的教育生态，我们如何实现儿童的健康成长？同时，从本质上说，任何领域的课程实施，教师都是具有专业自主权的。
2.儿童的教育生活是具有高度差异化的。促进儿童的健康成长，必须尊重儿童的个性差异，并促进的个性化发展。这一切，都要求我们必须为儿童提供差别化的教育产品——课程。这种差别化的课程供给，有两种方式，一是课程的异质化供给——选修课；二是课程的同质化供给——分层教学。
只有建构了生态化、个性化的学校课程生活，我们才能释放感儿童的生命活力，才能让儿童在不同的生命价值的领域里获得一种和谐的发展、健康的发展、积极的发展。
事实上，在应试教育的背景下，我们弱化了国家规定的体育课程，弱化了审美艺术课程，也弱化了德育课程、生活课程。这种弱化带来的恶果是什么？这种课程实施现状，既不符合儿童的心理规律和认知整合规律，也不符合儿童生命运行的知识营养需要整合供给的规律，其恶果是：破坏儿童的教育生态环境，降低儿童的教育生活质量。
毋容讳言，如果我们的课程改革或者教学改革，只在文化课学习领域里折腾，那么，教育改革的路会越走越窄。只有建构一种全面的课程观，多样化的课程观，可以选择的课程观，学生立场的课程观，我们的教育才能真正回到健康的、有活力的、有规律的、科学的教育轨道之中。
2.课程与教育
儿童的生活样式是丰富多彩的，至少包括道德生活、体育生活、审美生活、文化（智慧）生活，这些生活样式具体化为儿童的教育生活，就是德育、智育、体育、美育生活，而这些教育生活样式的实施载体就是课程。也就是说，课程是对儿童实施教育的有效载体。
促进儿童全面发展的教育，必须建构一种全面发展的课程体系。在这里，我们的课程体系必须涵盖儿童的所有生活领域，即道德生活、智育生活、体育生活和美育生活领域。
很遗憾，我看到了当前许多学校课程改革存在的局限性，就是我们的课堂教学改革，一直在文化课教学领域中探索。这种局限性，你可以说是从实际出发，你可以说，是一种学校教育改革自觉与满足老百姓的升学需求之间的一种智慧选择，但是这种局限性带来的问题是什么？或者说，改革到一定阶段，我们的改革就会陷入“高原区”，因为想一想，我们的教育不等同于智育和文化课教育，即使在智育和文化课教育中也有一个尊重孩子的选择性和特长个性发展的课程问题，那就是课程还是需要多样化、可选择的。何况我们的德育课程、美育课程、体育课程、生活课程，我们更缺乏从一个人的发展的高度来构建课程体系。那我们如果把这个课程符合了人的发展的规律，那么，我们就在整个系统上，整个结构上解决教育的生态环境问题。
3.课程与学科（核心素养）
从人类教育产生与发展的历史过程看，在漫长的人类教育史上，人类教育经历了一个与生活、生产融为一体，到逐步分离的过程；经历了一个各种教育问题综合实施，到逐步分科实施的过程，尤其是西方现代科学诞生之后，学校教育的分科实施逐步成为人类教育的主流。
与此同时，本来在人类社会相当长的教育历史中，德育课程、智育课程、体育课程、美育课程是混沌不分的，人类的教育价值实现过程也是全面的、混沌不分的。可是，人类社会的学校教育进入分科教育阶段之后，就面临一个严峻的挑战，如何保障儿童的全面而又个性的教育生活，进而实现人的全面而又个性的发展？这必须要求学校教育建构一种德智体美全面发展的课程体系。为此，国家课程方案规定的各个课程领域的教育。
这种教育这就出现了一个学校课程与学科课程的关系问题。国家课程方案确定了国家对儿童发展的期望目标，即教育价值体系，而这个全面完整的价值体系，又必须通过各个学科课程的协同实施才能实现。在这里，学校课程与学科课程构成了整个与部分的关系。
由此，我们强调学校课程的全面改革与协同实施、和谐实施。在这里，那种期望学科文化课程改革单兵突进的想法，一方面，无法保障儿童的全面而有个性的发展；另一方面，会破坏儿童的和谐发展，导致儿童生命活力、发展活力的降低，进而破坏儿童的教育权益。
这里，处理好课程与学科课程关系的核心，就是真正明确学校课程的总体育人价值与学科育人价值之间的关系。或者说，要科学把握学科育人价值在整个学校教育价值中的独特性，即每个学科应该给予儿童的核心素养是什么。而这种学科素养的培育，有赖于：（1）学科知识的选择——教育载体，解决什么样的知识最有助于培育学科素养；（2）与学科素养的达成方式——学科教育活动体系，解决什么样的教学方式才能保障学科素养的达成。
崔成林老师在讨论中讲到，“现在课程的基本单元是问题”，怎么看这个观点呢？我觉得，这个观点有一定道理，需要研究是：不同的学科课程有不同的知识问题类型。也就是说，每个学科课程的实施必须解决选择什么样的学科“知识——活动”体系。这里，可能远不是“课程的基本单元是问题”那么简单！
在这里，我要强调的是，在不同的课程领域，在不同的学科当中，知识和活动体系的设计与问题转化之间的关系。这包括问题建构出来之后，它的活动体系、实施体系。这些问题的探究，可能是我们整个解决课堂教学路径的关键。
4.课程与教学
课程与教学是什么关系？在实际上，可以这么讲，如果大家承认我讲的课程的四种基本形态的话，教学只是课程当中的链条当中的一个关键环节。但是，教学不等于课程。（1）课程观统率教学观，即课程价值决定学科价值。课程从价值导向来讲，课程统帅教学;（2）从整体与局部的关系来讲，课程与教学是包含关系，即课程包含教学，或者说，教学是课程的组成部分之一；（3）从课程实施讲，教学是课程的实施形态。（4）有什么样的课程观，就有什么样的教学观。
我同意大家的观点，即“学什么”是个课程问题，也就是什么样的知识对学生的发展最有价值的问题，而“怎么学”则是课程价值的实现方式问题。追求什么样的课程价值，必须有相应的课程实现方式与之相适应，就如同我们长期把课程的育人价值定位在知识与技能的掌握上，其课程价值的实现方式就必然长期定位于讲授与训练上。
我强调课程改革，就是要解决教育的价值定位问题，是要通过正确的课程观，引领人们的教育价值观、知识观、教学观、评价观的变革，从这个意义上，我始终认为，课程观是大于教学观的，或者说，是统率教学观的。
正因为如此，我在讨论中说，不能说，我们现在已经在教学中强调深度学习，强调高阶思维训练，就自然解决了课程观问题，因为高阶思维训练只是我们追求的儿童教育价值目标之一。
正确处理课程与教学的关系，必须解决学科课程价值，即学科核心素养实现的有效载体问题，即课程实施的活动体系问题。这是学科课程改革的核心问题。
正因为如此，我在参与讨论时谈到思维碰撞课堂教学改革时，强调关键还是要放在课程和学科的这个框架下，结合着课程和学科的特点，来把这几个问题能够进行具体的、具象的思考，给大家提供一个更加具体的操作路径。那么这样呢，我们探讨每一个问题展开，每一个阶段，比如说在四种课程形态下每一步，我们放在学科里的一个思维之下，怎么去认识、怎么揭示它自己的规律。
正如大家所讲的深度学习，它是离不开浅层学习的。也就是说用布卢姆的观点来讲，知识的记忆层次、理解层次和运用层次可能是浅层的学习，但是这些浅层的学习和深层的学习和深度的学习，也就是说所谓的这个综合的层次、评价的层次、创造的层次，这样的学习期间它不是对立的，它是一个相互依存的关系。但是低层的学习，不能够自动的代替高层的学习。而深度的学习，它可以同时在这个过程当中能够完成低层学习的这样一个任务。
在这里，那种只管教学、只管课堂而不问课程的观点，我是不赞同的。我们强调课程观统率下的课堂教学改革，就是要真正唤醒教师对学科教育价值的内在自觉，解决依据什么样的价值来组建学科知识和活动教学体系问题，这个是我们整个教育教学活动的关键，这个关键不解决就没有灵魂啊。所以我们不能够没有灵魂、没有方向的课堂和教学活动去展开。
5.课程与课程整合
课程整合，说到底，就是教师为了促进学生的最优发展，对教材（知识）的重组。这种重组体现为教师的教学设计，也就是教师课程，即对专家课程再开发，这就形成了课程的第二种形态，即教师的预设课程。
从这个意义上讲：（1）课程整合是教师教学的基本功，也是教师日常教育生活的主要任务。（2）教师只要有教学行为发生，就必须进行课程整合。或者说，不存在无课程观的教学活动，只是这种课程观正确与否、全面与否、先进与否？
6.课程与时空
任何课程都是在一定的时间与空间中实施的。需要讨论的是，任何学科课程的实施都有两个时空，即课内与课外。在这里，与学科课程相关的课外生活经验，为儿童的课内课程学习提供经验背景。问题是，现在的学科课程实施，出现了课内外、校内外同质化现象，导致儿童的课内学习缺乏生活经验的支撑，出现了儿童课内学习无法实现快速有效的认知联结，进而降低儿童的学习效率。
课程的有效、高效实施，必须坚持书本学习与实践学习的统一。
五、课程的自觉
讨论中，有教师认为，课程设计并难。如果我们把课程设计等同于专家课程的话，那不难，因为都是现成的。最关键的是，我所讲的第二、第三种课程形态，需要教师的课程自觉与课程能力。也就是说，要将专家课程转化为能够满足学生发展需要、符合校情、教情、学情的教师课程，直到成为师生共同建构的有效课程，这是最困难的。
在某种意义上来讲，如果我们不能把专家课程转化为满足学生需要的、多样化、选择化的、个性化的课程，专家课程是没有意义的。
从整体上看，我们还有对专家课程的一种膜拜的状态和崇拜的状态，不敢重组专家课程。重组专家课程，这才是课程改革和课程实施的关键。我为什么说现在许多的课程改革还戴着镣铐跳舞呢？说到底，我们的教师还没有把教师预设课程，没有把师生建构课程作为课程改革的关键。所以，我说过：“当教师敢于扔掉专家编写的教材的时候，当教师敢于自己根据课程标准标开发自己的教材的时候，也许我们的教育真正迎来了一个春天”。
在这里，我想大声疾呼“教师的课程自觉”！
每位教师都是课程的主角：（1）课程的开发者；（2）课程的设计者；（3）课程的实施者；（4）课程的评价者。
请牢记叶圣陶先生的话：教材无非是个例子！
我在2001年这轮基础教育课程改革到来之前，就讲过：教师是用教材教的，而不是教教材的。
每位教师都是课程改革者。你不可能置身国家课程改革大潮之外，你不可能置身于学校课程改革之外，你不可能置身于自身的课程整合实施之外，除非你拿着别人的教材照本宣科，除非你拿着别人的试卷（练习册）让学习一道一道题目去做！返回搜狐，查看更多